DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA - EDUCADOR OU EDUCANDO? UMA REFLEXÃO PSICOPEDAGÓGICA

 

Kelen Galvão

Senir de Brito Castro

 

RESUMO

 

O trabalho proposto, busca mostrar uma perspectiva educacional, como alternativa à aprendizagem baseada na reprodução de conhecimentos. O cenário educacional tem colocado aos professores da matemática, uma série de desafios que, a cada ano se expandem em termos de quantidade e de complexidade. Nesse estudo objetiva-se, verificar quais os principais fatores que desencadeiam as dificuldades, que compreendem a área da matemática, pelos alunos que completam o quarto ano em uma escola de educação básica do município de Sinop. Como apoio teórico optamos por Visca, Piaget, Bossa, Pain, Charlot, entre outros. Para realização dessa pesquisa utilizamos a metodologia qualitativa, onde o pesquisador participa, compreende e interpreta. Juntamente fizemos uso do estudo de caso, o qual proporciona o estudo onde é permitido a análise profunda do indivíduo, assim também, como nos auxiliou a anamnese, cuja pesquisa adota caráter familiar e íntimo, buscando respostas antes mesmo do nascimento do sujeito até sua vida atual. Durante alguns anos a matemática tem sido encarada como vilã nos bancos escolares e universitários. Ela tem ocupado lugar bem privilegiado na lista de motivos para reprovação e dependências ao findar do ano e dos semestres e até mesmo tem sido motivo para evasão escolar. Diante dos fatos, surgiram as dúvidas de como está sendo a prática pedagógica nesta área de conhecimento dentro das salas de aula e de como as intervenções psicopedagógicas poderiam auxiliar-nos a entender esse processo de não compreensão do conhecimento lógico matemático. A pesquisa de campo foi subdividida em duas etapas as quais foram; observação de uma aula de matemática, e visita a casa da criança onde se deu a entrevista ou realização da anamnese. Após esse período de observações, registros, entrevista e questionários analisados, podemos dizer que o sujeito pesquisado, é uma criança saudável, alegre, realiza atividades esportivas frequentemente, socializa-se bem com outras crianças e adultos também. Diante disto concluímos que os fatores que desencadearam a dificuldade de aprendizagem enfrentadas por ele em certo momento da vida escolar, foi causado por atitudes de uma educadora que não desempenhou seu papel de maneira globalizada e significativa. 

           

Palavras chave: Conhecimento Lógico-Matemático; Dificuldade de Aprendizagem; Prática Pedagógica.

 

 

ABSTRAT

 

The considered work, searches to show an educational perspective, as alternative to the learning based on the reproduction of knowledge. The educational scene has placed the professors of the mathematics, a series of challenges that, to each year if expand in complexity and amount terms. In this objective study, to verify which the main factors that unchain the difficulties, that understand the area of the mathematics, for the pupils who complete the room year in a school of basic education of the city of Sinop. As theoretical support, we opt to Visca, Piaget, Bossa, Pain, Charlot, among others. For accomplishment of this research, we use the qualitative methodology, where the researcher participates, he understands and he interprets. Together we made use of the case study, which provides the study where the deep analysis of the individual is allowed, thus also, as in them, it assisted anamnese, whose research adopts familiar and close character, searching answers before exactly of the birth of the citizen until its current life. During some years, the mathematics has been faced as villainous in the pertaining to school and university banks. It has busy well-privileged place in the list of reasons for reprovação and dependences when findar of the year and the semesters and even though have been reason for pertaining to school evasion. Ahead of the facts, the doubts of as had appeared she is being practical the pedagogical one in this area of knowledge inside of the classrooms and of as the psicopedagógicas interventions could assist to understand this process of not understanding of the mathematical logical knowledge. The field research was subdivided in two stages which had been; comment of a mathematics lesson, and visits the house of the child where if it gave to the interview or accomplishment of anamnese. After this period of comments, analyzed registers, interview and questionnaires, we can say that the searched citizen, is a healthful, glad child, carries through esportivas activities frequently, becomes social with other children and adults well also. Ahead of this, we conclude that the factors that had unchained the learning difficulty faced by it at certain moment of the pertaining to school life were caused by attitudes of an educator who did not play its role in globalizada and significant way. 

           

Words key: Knowledge Logical-Mathematician; Difficulty of Learning; Practical Pedagogical.

 

 

CAPÍTULO I - INTRODUÇÂO

 

São inúmeras as dificuldades que o ensino, de uma forma geral, tem encontrado, porém, a matemática é vista como a grande vilã em relação a evasão escolar. O ensino da matemática tem passado, ao longo dos anos, por sucessivas mudanças e reformas, mas mesmo assim o fracasso na aprendizagem da matemática continua. É importante destacar que “a matemática deverá ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação” (PCNs, 001, p. 31).

 

1. Contextualização

 

Com este trabalho de Conclusão de Curso, com o tema “dificuldades de aprendizagem da matemática- educador ou educando? _uma reflexão psicopedagógica”, objetivamos saber se as causas de dificuldades de aprendizagem em matemática apresentada pelo aluno são do próprio educando ou do educador.

 

Segundo autores como Vygotski que defende que a criança aprende em interação com o meio e que a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com intervenção de um adulto; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e potencial - potencialidade para aprender, e Piaget (citado por NETO 1998) que defende a aprendizagem como algo inato da criança, entendemos que a aprendizagem acontece gradativamente e a participação do professor como facilitador desse processo se torna de suma importância.

 

Todas as mudanças que ocorrem no processo de aprendizagem do aluno acontecem por que a criança passa por estágios de desenvolvimentos como o sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais, para tanto o ensino deve ser proporcional a cada fase da criança, respeitando também o conhecimento prévio que possui acerca do conteúdo a se ensinar.

 

Vemos como importante procurar desmistificar esse assunto que tanta evasão escolar tem causado nos últimos anos nas escolas e que em muitos casos é atribuído unicamente ao aluno e quase sempre não se é analisado a atuação do professor frente a essa problemática.

 

Para tanto no primeiro momento deste trabalho, procuramos abordar de forma concisa as Perspectivas Diagnósticas das Dificuldades de Aprendizagens, incluindo o histórico da psicopedagogia no Brasil que surgiu a partir da necessidade de solucionar problemas inerentes a aprendizagem, bem como procuramos de forma concisa abordar as dificuldades de aprendizagem num contexto geral e as causas que influenciam neste processo.

 

Já num segundo momento procuramos ainda discorrer sobre como se dá o conhecimento lógico matemático, a forma como ocorre, as etapas de desenvolvimento e a maturidade psicogenética da criança que envolve esse processo de construção de conhecimento.

 

Abordamos ainda a importância do erro e a atuação do professor mediante o mesmo, por acharmos esse momento revelador, onde através do erro a criança expressa qual a sua maior dificuldade, facilitando ao professor intervir a fim de solucionar o problema, visando compreender melhor como se dá a relação professor-aluno em sala de aula concernente ao erro apresentado pelo aluno.

 

Procuramos também, nos ater mais especificamente, ao que direciona a pesquisa que é a dificuldade de aprendizagem na matemática, incluindo as acalculias e as discalculias tidas como mais frequentes, inclusive as características dos grupos que possuem dificuldades de aprendizagem matemáticas.

 

Em um terceiro momento detalhamos a metodologia da nossa pesquisa onde procuramos detalhar bem como fora feita a pesquisa, e os instrumentos usados para a coleta de dados. Num quarto momento, apresentamos as considerações finais para este momento, conscientes de que as questões não estão totalmente respondidas, uma vez que o resultado da pesquisa nos traz novas inquietações. No último capítulo, apresentamos a nossa bibliografia, que consta os teóricos e sites que nortearam a nossa pesquisa e que em muito contribuíram para a nossa formação.

 

Verificamos com esta pesquisa a atuação do professor diante das dificuldades do aluno a fim de contribuir para que haja maior interesse por parte do aluno em relação à disciplina de matemática e também do comportamento apresentado pelo aluno diante das atividades propostas.

 

Valendo-se disso, mais do que uma finalidade em si mesma, o ensino da matemática deve ser considerado como uma maneira de preparar o educando para um papel social e econômico, que vai além dos limites de uma tarefa rudimentar de ensinar, que consista simplesmente em contar, somar, multiplicar. Más, capaz de despertar nos educando a autoestima e o senso crítico perante os próprios atos, preparando-os para atuar neste mundo globalizado.

 

Acredita-se que a maioria das dificuldades apresentadas pelos alunos estão relacionadas a uma sequente incompreensão de conteúdo, que por não serem trabalhados adequadamente com o aluno encontram dificuldades a seguir de aprendizagem. Entende-se que o aluno em muitos casos já traz consigo que a matemática é uma disciplina de difícil compreensão, criando um estereótipo de que não vai conseguir aprender, dificultando ainda mais a sua aprendizagem.

 

Acredita-se ainda que o contexto social do aluno influa tanto de forma positiva quanto negativa na sua aprendizagem em se tratando da falta de apoio dos pais que não conseguem auxiliar seus filhos nas atividades.

 

CAPÍTULO II - REVISÃO DE LITERATURA

 

Buscou-se para a realização desta pesquisa suporte teórico em diferentes autores com diferentes linhas de pesquisa, além de sites, revistas e artigos. A fim de compreender melhor as causas das dificuldades de aprendizagem da matemática apresentadas pelos alunos.

 

2.1 Psicopedagogia: Perspectivas Diagnósticas das Dificuldades de Aprendizagens

 

2.1.1 Histórico da Psicopedagogia.

 

A Psicopedagogia nasceu na Europa, especificamente na França, no início do século XIX. A Universidade Del Salvador, em Buenos Aires, ofereceu o primeiro curso de graduação da história em 1960. A psicopedagogia nasceu na tentativa de resolver os problemas de fracasso escolar, com a articulação dos conhecimentos de várias áreas, entre elas podemos citar a: Medicina, Psicanálise e a Pedagogia. Os psicopedagogos ligavam-se a uma concepção organicista e linear, acreditavam que as dificuldades de aprendizagens eram todas de ascendências patológicas.

 

No Brasil, a psicopedagogia veio suprir a necessidade de ajudar as crianças que tinham dificuldades de aprendizagens e a falta de pessoas com qualificação para oferecer condições para essa clientela adquirir conhecimentos, conforme aponta (Bossa, 1994): A psicopedagogia nasceu de uma necessidade: contribuir na busca de soluções para a difícil questão do problema de aprendizagem. A psicopedagogia vem caminhando no sentido de contribuir para melhor compreensão desse campo de estudos para investigadores interessados no processo de construção do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construção. Como prática preventiva, busca construir uma relação saudável com o conhecimento de modo a facilitar a sua construção.

 

Na verdade, a atividade psicopedagógica surgiu antes mesmo de qualquer curso. Partiu da necessidade de se ter um profissional que fosse capaz de preencher um espaço que não poderia ser nem da psicologia, como também não poderia ser da pedagogia. Porém, como uma área de conhecimento de várias áreas e estratégias pedagógicas que estudam e lidam com o processo de aprendizagem e suas dificuldades e que engloba vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os, atuando de forma preventiva.

 

A dificuldade na aprendizagem apresentada pelas crianças ao longo dos tempos foi atribuída a vários fatores, porém, sem nenhuma comprovação de estudo científico que indicasse alternativas para corrigir as falhas, ou mesmo descobrir as causas ou o causador de tais problemas, nesse sentido (Visca, 1987) define:

 

“A Psicopedagogia surgiu como ocupação empírica pela necessidade de atender as crianças com dificuldades na aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela medicina e psicologia. Com o decorrer do tempo, o que inicialmente foi uma ação subsidiária destas disciplinas, perfilou-se como um conhecimento independente e complementar, possuidor de um objeto de estudo (o processo de aprendizagem) e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios”.

 

A psicopedagogia tem o cuidado de não cristalizar numa delimitação fixa, nem nos déficits e alterações individual do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio de cada indivíduo (Bossa, 1994).

A psicopedagogia tem como objetivo:

_O resgate de uma visão mais holística do processo de aprendizagem e dos problemas decorrentes desse processo.

_despertar a atenção do aprendiz.

_Perceber e diagnosticar os problemas de aprendizagem.

_Elaborar formas de trabalho, a partir de cada caso. Sondar, compreender e buscar soluções eficientes com o intuito de inserir o aluno numa escolaridade normal.

_Resgatar a autoestima e a valorização, contribuindo para a diminuição do fracasso escolar.

 

O campo de atuação do psicopedagogo refere-se não só ao espaço físico onde se dá esse trabalho, mas especialmente ao espaço epistemológico que lhe cabe, ou seja, o lugar deste campo de atividade e o modo de abordar o seu objeto de estudo, podem assumir características específicas dependendo da modalidade clínica, preventiva e teórica, umas articulando-se com as outras.

 

A psicopedagogia institucional com seu caráter preventivo atua diretamente na escola onde ocorre a maior parte da aprendizagem do indivíduo, agindo nas causas das dificuldades de aprendizagem em todos os aspectos, pois trabalha o indivíduo no local onde ele atua, analisando, de uma forma bem ampla, as causas da não- aprendizagem in loco.

 

Analisando o conteúdo do trabalho, constata-se que a psicopedagogia no seu surgimento apresentava um caráter preventivo. Dependendo da dificuldade da aprendizagem só a prevenção é suficiente e para isso é necessário observar como o indivíduo se relaciona com o meio e quanto este o influencia no seu processo de aprendizagem, verificando o comportamento do mesmo na escola é mais fácil determinar quais as causas da não-aprendizagem e se são fatores internos ou externos.

 

Dependendo do caso, a dificuldade de aprendizagem pode ser sanada na própria escola onde a criança portadora da dificuldade estuda. Em caso mais complexo recomenda-se uma supervisão clínica.

 

2.2  Dificuldade de Aprendizagem

 

Para melhor compreensão deste capítulo, no primeiro momento faz-se uma abordagem do conceito de aprendizagem, facilitando assim o entendimento do processo que desencadeia a não aprendizagem apresentada por alguns alunos. A aprendizagem é uma mudança no ser em agir e pensar. Implica necessariamente em uma mudança de comportamento. Para (Patto, 1987) referindo-se a universalidade da aprendizagem, ela seria co-extensiva à própria vida, sendo que todas as formas mais organizadas de vida animal são capazes de aprender.

 

Para Piaget (1981), a aprendizagem é um processo sequencial e contínuo marcado por etapas caracterizadas por estruturas mentais diferenciadas, donde resultam alterações cognitivas e intelectuais. Essas mudanças verificadas são graduais e podem resumir-se aos quatro estádios de desenvolvimento (sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais). Embora nem todas as mudanças de comportamento sejam resultado de aprendizagem, pois algumas resultam de processos de crescimento inerentes ao organismo (maturação) outras se devem as disfunções orgânicas temporárias (fratura ou lesão cerebral) e outras derivam de condições bioquímicas passageiras (estresse, etc.): estas mudanças de comportamento não fazem parte da aprendizagem. " Na vida humana a aprendizagem se inicia com, ou até antes do nascimento e se prolonga até a morte" (Patto, 1987):

 

“Aprender é um ato vital. Se aprender é um ato vital pode e precisa ser provocado, auxiliado, orientado, o que implica em estímulos que favoreçam um número cada vez mais qualificado de aprendizagem. Mas essencialmente a aprendizagem é um processo interior, pessoal, obra do mecanismo interno de quem aprende”.

 

Na visão de Vygotsky (1993, p. 29-30), a aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com os outros. As concepções deste autor sobre o processo de formação de conceitos remetem para as relações entre pensamento e linguagem, para a questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, para o processo de interiorização e para o papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida quotidiana. O mesmo propõe também uma visão de formação das funções psíquicas superiores como interiorização mediada pela cultura.

 

A teoria piagetiana defende que nenhum conhecimento tem origem apenas nas percepções, pois estas estão desde sempre enquadradas em "esquemas de ação" e para que a criança se desenvolva é necessária a sua interação com o meio (objetos e pessoas). As ações podem constituir manipulações físicas ou mentais, são as experiências ativas as que provocam assimilação e acomodação resultando em mudanças cognitivas (nas estruturas e esquemas mentais) e o desenvolvimento intelectual tem um componente cognitivo e outro afetivo.

 

Percebe-se no atual contexto educacional brasileiro, atitudes tradicionais que concentram objetivos do ensino-aprendizagem em um modelo padrão, com inflexibilidade do ensino e avaliação do tipo normativa, além de atividades de ensino-aprendizagem nas quais todos têm de fazer o mesmo, ao mesmo tempo, desconsiderando as diferenças individuais, sendo muitas vezes, incapaz de adequar recursos e metodologias à aqueles que requerem algum tipo de resposta individualizada, de caráter transitório ou permanente.

 

2.2.1 Condições internas e externas da aprendizagem

 

De acordo com os preceitos teóricos de Jean Piaget, o sujeito e o objeto em uma relação de conhecimento não são dados como separados, pelo contrário, eles de discriminam apenas em virtude da aprendizagem. Nesta relação encontram-se condições internas e externas da aprendizagem. As externas nem sempre são de fácil avaliação, mas estão presentes os estímulos da escola, da família e da sociedade. As condições internas da aprendizagem fazem referência a três planos estreitamente inter-relacionados.

 

O primeiro é o corpo como infraestrutura neurofisiológica ou o organismo, cuja integridade anátomo funcional garante a conservação dos esquemas e suas coordenações, assim também como a dinâmica da sua disponibilidade na situação presente, mas também se considera aqui o corpo como mediador da ação e como base do eu formal.  As condições do corpo sejam constitucionais, herdadas ou adquiridas, favorecem ou atrasam os processos cognitivos e, especialmente os da aprendizagem.

 

O segundo plano refere-se à condição cognitiva da aprendizagem, isto é, a presença de estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento. Desta forma cada um dos temas de ensino supõe uma coordenação de esquemas num âmbito particular, prático, representativo, conceitual e concordante com um nível de equilibração particular, obtido através de regulações, descentrações intuitivas ou operações lógicas, praticas ou formas. A aprendizagem será tanto mais rápida quanto seja a necessidade do sujeito.

 

Existem dois tipos de condições para a aprendizagem: as internas e as externas. As externas que definem o campo de estímulos e as internas que definem o sujeito. A compreensão da combinação destas condições nos leva a uma definição operacional da aprendizagem, e determina as variáveis de sua ocorrência.

 

O terceiro plano diz respeito às aptidões, há indivíduos que têm uma predisposição para a aprendizagem em uma determinada área, são as condições inatas ou vocacionais.

 

Condições externas- definem o campo de estímulo, carência, pobreza, instrução.        Condições internas: definem o sujeito.

 

            a) Corpo: através do corpo se é; bonito, feio, ágil, compulsivo, lerdo, rígido. As condições deste (constitucionais ou adquiridas) favorecem ou atrasam os processos cognitivos.

            b) Condições cognitivas: presença de estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento.

            c) Aptidões; predisposição para a aprendizagem em uma área especial.

 

2.2.2 Fatores que interferem na aprendizagem

 

Conforme os conceitos teóricos de (Paim, 1988), os problemas de aprendizagem se manifestam na resistência às normas disciplinares, na má integração no grupo de pares, na desqualificação do professor, na inibição mental ou expressiva e geralmente aparecem como formações reativas de uma mal elaborado transição do grupo familiar ao grupo social.

 

O problema de aprendizagem pode ser considerado como um sintoma, no sentido que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos que se destaca como sinal de descompensação. Nenhum fator é determinante de seu surgimento e ele surge da fratura contemporânea de uma série de concomitantes. Deve-se entendê-lo como um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar este tipo de comportamento que mereceria um nome positivo, mas que se caracterizou como não aprender. Nesse sentido, a não aprendizagem, não quer dizer dificuldade de aprendizagem.

 

Raramente ocorre de uma criança ter um problema de aprendizagem específico, isto pode ocorrer em casos muito especiais como as discalculias que são as de maior ocorrência.

 

As crianças têm problemas de aprendizagem generalizados que podem estar acentuados em uma ou outra área. Para Paim, (1988) existem quatro fatores que incidem os problemas de aprendizagem: Orgânicos, específicos, psicógenos e ambientais. Quase sempre mais de um destes fatores estão comprometidos.

 

Fatores Orgânicos: A origem de toda a aprendizagem está nos esquemas de ações desdobradas diante do corpo. Portanto, e necessário um bom funcionamento dos órgãos, bem como dos dispositivos que garantem sua coordenação no sistema nervoso central. Isto se refere a perda sensorial, causa neurológica, funcionamento glandular, condições de abrigo e conforto para o sono bem como a alimentação. Possíveis perturbações podem ter como consequência problemas cognitivos, que são significativos, mas não determinam por si só um problema de aprendizagem.

 

Específicos: Os problemas específicos de aprendizagem encontram-se ligados frequentemente a uma indeterminação na lateralidade do sujeito. A noção de dislexia como entidade específica merece uma consideração especial dentro dos problemas de aprendizagem. Trata-se de um problema localizado dentro das agnosias, que não impede a criança ou o adulto afetado por um processo traumático reconhecer os fonemas de sua grafia. As dificuldades para ler e ou escrever, reside na dificuldade na acomodação, que determina uma insuficiência para a construção de imagens.

 

Psicógenos: O termo inibição pode-se atribuir a diminuição da função, sintoma transformador de tal função. Tal distinção que desde o ponto de vista do observador não parece fundamental, é radical do ponto de vista tópico, pois mesmo que os sintomas não sejam processos que se passa no ego, à inibição poderia considerar-se como uma restrição exclusivamente a nível egótico.

 

Convém diferenciar duas possibilidades para o fato de não aprender: na primeira, constitui um sistema e, portanto, supõe a prévia repressão de um acontecimento que a operação de aprender de alguma maneira significa. Na segunda, se trata de uma retração intelectual do ego. Entretanto, o problema de aprendizagem pode surgir como uma reação neurótica à interdição da satisfação seja pelo afastamento da realidade e pela excessiva satisfação na fantasia, seja pela fixação com a parada de crescimento na criança.

 

O fator psicógeno do problema de aprendizagem se confunde então com sua significação: entretanto é importante destacar que não é possível assumí-lo sem levar em consideração as disposições orgânicas e ambientais do sujeito. Desta forma o não aprender se constitui como inibição ou como sintoma sempre que se dêem outras condições que facilitem este caminho.

_Ambientais: Embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem, este variável pesa muito sobre o sujeito, considerar ou desconsiderar o quadro. Este fator permite compreender a coincidência com a ideologia e os valores vigentes num grupo. Não basta situar o sujeito numa classe social, é necessário além, disto elucidar qual é o grau de consciência e participação nela.

 

Dentro dos conceitos básicos de Dificuldades ou Problemas de Aprendizagem existem algumas diferenças que devem ser analisadas cuidadosamente antes de emitir qualquer diagnóstico, tais como: distúrbios, disfunção, desvios e transtornos.

 

Distúrbio de aprendizagem é compreendido como o termo utilizado para explicar comprometimento neurológico que interferem na percepção e no processamento da informação pelo aluno impedindo sua aprendizagem. Distúrbio é considerado um termo genérico referente a um grupo heterogêneo de distúrbios que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e no emprego da capacidade para ouvir, falar, ler, escrever e calcular. Estes distúrbios são intrínsecos e presumivelmente se devem a uma disfunção do SNC (Sistema Nervoso Central), não sendo resultantes de condições deficientes ou influências ambientais.

 

As principais características da criança com distúrbios de aprendizagem são deparadas no déficit de atenção, desenvolvimento cognitivo, habilidade motora, perceptiva, linguagem oral e escrita e no comportamento social inapropriado. O diagnóstico é sempre interdisciplinar devendo ser analisado e considerado os fatores: maturidade, inteligência, motricidade, problemas emocionais, percepção, problemas pedagógicos.

 

Para se compreender os problemas de aprendizagens é preciso ter uma visão global que possibilite a investigação do sujeito em seus múltiplos aspectos: orgânicos, cognitivos, emocionais, sociais e pedagógicos.

 

Deve-se considerar também que fatores de ordem pedagógica como:

 

_Metodologia que a escola adota para trabalhar com o aluno:

_A relação professor/aluno;

_A prática pedagógica do professor;

_Quantidade de informações para o aluno;

_Adequação dos conteúdos/idade;

_Organização da escola;

_Estado emocional do aluno etc., podem interferir de forma significante na aprendizagem.

 

 

2.3   A Construção do Conhecimento Lógico-Matemático.

 

Desde o princípio o ser humano esteve inserido em uma sociedade cujas mudanças são constantes e a matemática enquanto ciência também se fez presente a essas transformações. Segundo Neto “a matemática foi criada e vêm sendo desenvolvida pelo homem para satisfazer suas necessidades sociais” (1998 p. 07), e que, desde a antiguidade até os nossos dias ela vem passando por constantes mudanças e adaptações com o objetivo de tornar a vida do ser humano cada dia mais prática e eficaz.

 

Diante deste contexto, buscamos através de revisão literária compreender a forma como o aluno adquire os conhecimentos matemáticos.

             Para Piaget citado por Kamii (2002, p.16), é necessário estudar a construção da matemática pela humanidade a partir do seu início na pré-história, sendo que, para entender o conhecimento humano é preciso estudar o seu desenvolvimento e não só o produto final dessa relação.

 

Neto (1998) nos diz acerca das mudanças que iam ocorrendo e que através delas já se percebia o homem desenvolvendo conhecimento lógico-matemático. No momento que ao procurar lascar pedras para que uma tivesse o mesmo tamanho da outra, e que, para terem a mesma utilidade deveriam ser iguais, estavam desenvolvendo as noções de igualdade que hoje são trabalhadas nas escolas desde as séries iniciais, como também a busca por instrumentos cada vez mais elaborados que o homem procurou fazer nos períodos subsequentes da história pra satisfazer não só a sua curiosidade como também a sua necessidade, provando com isso a sua capacidade de desenvolvimento.

 

Os períodos foram se passando acompanhados de várias contribuições como as do povo egípcio, dos gregos, romanos e árabes, e junto, o homem também foi se transformando e formando para si novos conceitos, incorporando-os aos conceitos anteriormente adquiridos. Enquanto que para os egípcios importava ser útil no trabalho, para os gregos importava a lógica, de forma que o conhecimento egípcio se apoiava sobre as suas atividades usando um raciocínio das operações concretas, os gregos faziam uso de operações formais. Por isso os gregos aprofundaram-se na matemática enfatizando mais a qualidade do que a quantidade. Neto diz que essa “é a revolucionária criação da argumentação, da demonstração e da capacidade de concluir” (1998, p. 14).

 

Segundo este mesmo autor “o consequente aumento quantitativo de conhecimento, a oposição entre pensamento e trabalho leva a uma nova ideologia” (1998, p. 15) e que aí estão as origens do conhecimento racional. Porém, para entendermos o desenvolvimento deste raciocínio lógico, temos de considerar as etapas de desenvolvimento que acontecem na vida de um ser humano e que segundo Piaget (citada por NETO, 1998) são necessárias às construções do conhecimento lógico matemático:

Na primeira etapa envolve o sensório motor que vai de 0 a 8 meses é o período em que ocorre as noções matemáticas de maior e menor, enquanto que de 8 a 24 meses ocorre as noções de espaço e forma.

 

Na etapa pré-operatória que vai de 2 a 7 anos: Desenvolve noções de desenho, ordem, contagem, figuras geométricas, correspondência termo a termo, conservação do número, classificação simples.

 

Na etapa das operações concretas de 7 a 11 anos se desenvolve conceito de reversibilidade, classificação, seriação, transitividade, conservação do tamanho, distância, área, conservação de quantidade discreta, conservação da massa, classe-inclusão, cálculo, frações, conservação do peso, conservação do volume.

 

E ainda a etapa das operações formais que vai de 11 a 15 anos que se desenvolve conceitos de proporções, combinações, demonstração e álgebra.

 

A maturidade psicogenética da criança participa do desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático e do aprender matemática, neste sentido, Piaget (citado por NETO, 1998) nos diz que para ensinarmos o aluno de uma forma construtiva com a finalidade de levá-lo a construir o seu conhecimento é necessário “considerar as etapas do desenvolvimento mental e a aquisição de estruturas que correspondam a cada etapa, em uma sequência onde, cada aquisição se apoia em outras anteriores e serve de apoio às posteriores” (p. 49).

 

Diante do exposto, buscamos em Piaget citado por Kamii (2002, p. 17-18) os três tipos conhecimento que fazem parte da formação cognitiva da criança: físico, lógico-matemático e social.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Segundo o quadro acima concluímos que:

 

Conhecimento físico → O sujeito explora os objetos para construir conhecimento físico e para que haja essa construção é necessária a existência de uma estrutura lógico-matemática, de modo a colocar novas observações em relação com o conhecimento que já existe. A fonte final de conhecimento físico está, portanto, parcialmente nos objetos e pode ser adquirido empiricamente através de observação.

 

Conhecimento social → são conhecimentos adquiridos entre pessoas sendo que a fonte final está, portanto, parcialmente em convenções criadas pelas pessoas.

 

Conhecimento lógico-matemático → é o conhecimento adquirido através de relações mentais e a fonte final destas relações está em cada indivíduo como disse Piaget citado por Kamii “para a criança entre duas fichas redondas e de plástico, sendo uma azul e a outra vermelha, tanto são diferentes como são semelhantes, pois ao mesmo tempo em que possuem duas cores, ambas são redondas e feitas de plástico” (2002, p.17), sendo a fonte deste conhecimento interna à criança, enquanto que o conhecimento físico e o conhecimento social acontece de forma externa à criança. Ambos os conhecimentos acontecem através de processos chamados por Piaget in Kamii de abstrações que tanto podem ser “empíricas” “focalizamo-nos em uma determinada propriedade do objeto e ignoramos as outras” (2002, p. 21) como também construtiva ou reflexiva: envolve fazer relações mentais entre um ou mais objetos, como “o mesmo”, “semelhantes” e “ diferentes”  (2002, p. 21), sendo que esta diferença ou semelhança  é construída ou feita por cada indivíduo mentalmente.

 

Ainda Kamii diz que para a criança abstrair algum conhecimento, seja ele físico, social ou lógico-matemático é necessário que já exista uma estrutura lógico-matemática “porque as crianças não poderiam “ler” fatos da realidade externa se cada fato fosse um pedaço isolado do conhecimento, sem relação com o conhecimento já construído e organizado” (2002, p.22). Justifica-se, portanto, quando crianças trabalham com números grandes em conjuntos e que a abstração empírica já não é possível devendo ser colocado em prática a abstração reflexiva.

 

A construção do conhecimento em relação a conservação pela criança se dá através de vários níveis sucessíveis e que a conservação não está pronta a espera da criança auto apropriar-se, segundo nos diz “a capacidade de conservar resulta da lógica das crianças, que elas constroem de dentro para fora” (Kamii, 2002, p. 26). Afirma ainda que “O conflito sócio cognitivo é útil para estimular a resolução de uma discordância através da coordenação de relações feitas egocentricamente, ou seja a lógica é construída por abstração construtiva dentro da criança, na interação com outras pessoas, e não adquiridas de outras pessoas por internalização”. (KAMII 2002, p. 68).stico, sendo uma azul e a outra vermelha, tanto sas redondas e de plate atrav

 

Fabregat (1992, p.86-87) ressalta sobre os três fatores primordiais citado por Piaget para auxiliar no entendimento do processo de aquisição do conhecimento pela criança e que são presentes nas relações pedagógicas que são os conceitos de: assimilação[1], acomodação[2] e equilibração[3].

 

Ainda, Piaget (apud FABREGAT 1992), diz não acreditar que todo o conhecimento “seja, a priori, inerente ao próprio sujeito, nem que o conhecimento provenha totalmente só das observações do meio que o cerca. Segundo ele, o conhecimento, em qualquer nível, é gerado através de uma interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito como de sua relação com o objeto, não priorizando ou rejeitando nenhuma delas, como nos confirma em sua fala: “a ideia central é que tais conhecimentos não procedem nem da simples experiência dos objetos, nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com constantes elaborações de novas estruturas” (1992, p. 82).

 

 

O que faz com que aprendizagem só aconteça quando ocorre um desequilibro ou conflito cognitivo que é superado. Segundo Piaget nas falas de Moreira “é na relação existente entre o momento de assimilação e o momento de acomodação-não necessariamente nesta ordem, que o aluno vai desenvolvendo novos conceitos para a sua aprendizagem” (1999, p. 100).

 

E a cada experiência não assimilável oportuniza ao aluno nova acomodação e que posteriormente leva a um estado de equilíbrio, que é o momento que realmente se concretiza a aprendizagem.

 

Nesta relação o sujeito age ativamente sobre o objeto em estudo, de forma a assimilá-lo, apropriando-se desse objeto. Com isto, cria em si um significado próprio para este objeto, na medida em que o interpreta de acordo com a sua possibilidade e fase cognitiva; faz-se entender que havendo uma acomodação resulta em reestruturação dos esquemas anteriores, o que se entende que tem produzido aprendizagem ou mudanças cognitiva, como também pode acontecer com o sujeito que ainda não possui as estruturas cognitivas suficientemente maduras, ele passa a agir sobre suas próprias estruturas alterando-as para acomodar o objeto de estudo. E assim sendo, assimilação e acomodação, estão intimamente ligadas, de forma que, sem assimilação não haveria acomodação.

 

São as dificuldades apresentadas durante o desenvolvimento de determinada atividade que levam a mente a se reestruturar e se desenvolver. No momento que o aluno se lança a uma atividade que não é possível haver assimilação, ou ele desiste, ou modifica a sua maneira de pensar e agir, e passa a fazer uso de meios diferentes para alcançar seus objetivos.

 

Diante do pressuposto, este mecanismo de assimilação no aluno, deve ser de acordo com o seu nível mental e que “ensinar, seria criar situações (seriadas e graduadas, compatíveis com o nível da criança) que ‘forcem’ a criança a reestruturar-se” Lima, 1980, p. 72 (citado por Moreira, 1999, p. 103).

 

Relata ainda este mesmo autor que “o professor deve relacionar através de argumentação apropriada os esquemas de assimilação espontâneos do aluno com os esquemas de assimilação que ele quer ensinar, com o mínimo de desequilibro” (1999, p. 104).

 

Que deve haver afinidades entre a argumentação do professor e os esquemas de assimilação do aluno para que haja êxito tanto no ensino do professor quanto na aprendizagem do aluno de forma que os esquemas de assimilação do aluno não sejam ignorados em detrimento de uma supervalorização dos esquemas de assimilação do professor.

 

Compreendemos que se o objeto de estudo não perturbar as estruturas cognitivas do sujeito, este não tentará acomodar-se à situação e criar uma futura assimilação do objeto, dando origem à sucessivas hipóteses, com o constante desenvolvimento de seu cognitivismo, conforme discutido anteriormente que segundo Piaget (citado por PINTO 2000) O que faz a criança avançar é ela se perceber em situação de contradição: “é nesse momento que ela toma consciência dos modos distintos de interpretar a realidade; é quando ela passa por um “conflito cognitivo”(p.149).

 

 

2.4 O Erro na aprendizagem de matemática

 

A sociedade por seguir uma tradição religiosa e autoritária, sempre relacionou o erro com castigo. A escola enquanto instituição social também mantém esta postura repressora ao estabelecer certa punição para o aluno ao errar: punição como repetir os exercícios, decorar tabuada e até reprovação considerando-o um aluno com déficit de aprendizagem . Isso nos levou a buscar o significado do que se entende por erro num contexto geral priorizando o seu papel no processo da aprendizagem e que, segundo nos diz o dicionário Aurélio, erro é “o efeito de errar... desvio do bom caminho”.

 

Segundo Luckesi (1997, p. 54-55) o “erro” só emerge no contexto da existência de um padrão considerado correto. Um determinado problema só pode ser considerado errado a partir do momento que se tem uma forma já padronizada como correto para resolvê-lo.

 

Percebe-se então que sem o padrão do correto, não há erro, é necessário existir um padrão que seja considerado como certo para só então a partir daí definir o que é considerado errado ou não. O mesmo ocorre nas instituições escolares e em especial no ensino da matemática. Embora várias pesquisas tenham procurado demonstrar que a matemática já não pode ser mais considerada como uma ciência exata, ainda muitos professores a tem como ciência exata e nessa visão de que ela é tida como ciência exata, é que os professores a ensinam esperando e valorizando os resultados exatos dos alunos, por se fundamentar exatamente em regras e conceitos.

 

Neste caso, o erro só pode ocorrer a partir do momento que o aluno tem definido o padrão do conhecimento a ser aprendido nas escolas e não o realiza, ou seja, sabe a resposta, más, não consegue chegar a ela, ou se das respostas aleatórias e sem fundamentos.

 

Os erros da aprendizagem, que surgem a partir de um padrão, seja ele cognitivo ou prático, já antes estabelecidos, só poderão ser considerados como erro pelo professor à medida que são identificados e compreendidos pelo aluno. Taille nos chama a atenção ao fato de que “o erro somente terá valor como fonte de enriquecimento se ele for observável pelo aluno... Não somente o aluno ficar sabendo que errou! Ele deve ter acesso à qualidade de seu erro” (1997, p. 36).

 

Neste contexto, verifica-se que o erro, para exercer o papel de gerador de conhecimento para o educando, necessita de efetiva verificação, quanto à sua constituição: como é esse erro? E sua origem: como emergiu esse erro?  Como nos diz Rovani “que mais importante que a criança acertar é saber justificar como chegou a um resultado” (2004, p 40). Para isso depende do professor estar intermediando para que não venha através desse erro ser rotulado como uma criança com dificuldades de aprendizagem ou até mesmo associá-la a algum tipo de distúrbio.

 

Para Pinto existem dois tipos de erro no processo ensino-aprendizagem: erro estrutural e erro conjuntural. Segundo esta autora: “Os erros estruturais seriam erros pedagógicos (construtivos), como os praticados pelos matemáticos em seu processo de construção de conhecimento, não havendo motivo para serem considerados como sinônimo de fracasso. Decorrente de um processo de buscas e descobertas, em que o aluno é o sujeito ativo que formula problemas, faz conjecturas e tirar conclusões diante dos desafios que lhe são propostos, esse tipo de erro cumpre um papel positivo”. (2000, p. 169).

 

Segundo Baruk os erros de forma conjuntural: “são erros decorrentes da própria relação didática desenvolvida na sala de aula e que se não forem tratados, tornam-se erros sistemáticos” (1985 citado por PINTO, 2000, p. 170). De acordo com a citação acima entende-se que os erros conjunturais são erros, adquiridos por falta de compreensão de determinado conteúdo. Enquanto que os estruturais são os erros adquiridos ao elaborar hipóteses na busca de um acerto. São erros, apenas de forma de organização.

                       

2.4.1 Fazer ou compreender.

 

Piaget, in Macedo afirma que “nossa ação física ou mental depende de dois sistemas cognitivos”. Um deles é o sistema do “compreender” e o outro é o sistema do “fazer” (1994, p. 75). Para isso é importante, no processo de ensino-aprendizagem mostrar ao aluno que é necessário não só “fazer” como também “compreender” o que fez. Não basta somente a ação física, também é preciso entrar em ação o raciocínio do aluno que segundo Piaget citado por Carvalho (1998), tanto o “fazer” quanto o “compreender” ambos são de suma importância por contribuírem para uma formação sólida de conhecimento.

 

O erro se apresenta em três níveis em relação ao “fazer” e ao “compreender”, que são: nível A, nível B e nível C, como descritos a seguir:

 

No nível A, o aluno age indiferente ao erro. No plano do “fazer” ele substitui respostas erradas por certas sem se dar conta de onde errou e sem saber identificar a relação entre a forma certa e a errada em termos relações lógico-matemáticas, nesse sentido “Os novos esquemas não geram a necessária desestruturação dos antigos, que proporcione a apreensão do obstáculo a ser ultrapassado” (PINTO, 2000, p. 145). Neste sentido entende-se que a criança com dificuldades de aprendizagem não toma conhecimentos de seus erros e age com indiferença aos resultados obtidos.

 

No nível B, embora não chegue a desestruturar os esquemas anteriores, ele é percebido pelo aluno e se houver auxílio do professor, o aluno consegue mais facilmente identificar e avaliar a natureza dos seus erros. Neste nível “o erro é percebido como algo que precisa ser retificado” (2000, p. 146).

 

No nível C, “o aluno está consciente de que errou e porque errou, tem consciência do valor de seu erro” (2000 p. 146), São erros devido à “distração” e que nem sempre são considerados como erros.

 

Observa-se que a partir do momento que o aluno consegue diferenciar os níveis acima citado, aumenta a possibilidade de se desenvolver um trabalho de forma mais intensa alterando as características tradicionais de ensino como nos disse Pinto  acerca do papel do professor, “pode-se dizer que inverte seu sentido, transformando o professor em “avaliador-corretor”, no sentido de que a correção é precedida de um diagnóstico” (2000, p. 146).

 

Neste processo, em que o aluno se apropria do sistema “fazer”, Macedo nos diz que a sua atenção está voltada para o resultado e também os meios e estratégias que o levaram a consegui-lo, ou seja, “está comprometido com um resultado em função de um objetivo, bem como com a construção de meios e estratégias adequadas a solução do problema que está sendo enfrentado” (1994, p. 76). Neste “fazer” ele se confronta com seus conhecimentos anteriores e mesmo acontecendo de encontrar dificuldades para se desfazer de conceitos não formais, faz reflexões do exercício em questão. Como diz Bachelard “abandonar os conhecimentos do senso comum é um sacrifício difícil” (1996, p. 277).

 

Em se tratando da relação “fazer” o que importa para o aluno são os resultados. Nesta relação o aluno vê como “errado”, o não fazer o problema.  Por este motivo Piaget, citado por Carvalho nos chama a atenção sobre a importância dos enunciados serem claros para o aluno entender e que possa oferecer condições de levá-lo a reflexões e tentativas de acerto.

 

“Se o objetivo do problema for claro para o aluno, um erro de procedimento ou estratégia na procura da solução pode levar a uma situação nova, nessa condição a situação inicial passa a ser alterada, corrigida ou aperfeiçoada” (1998, p. 33). Daí a importância do erro, pois é por meio dele que o professor vai direcionar o aluno ao acerto.

 

Enquanto que no plano cognitivo do “compreender”, compreende-se a razão, o sentido do que se aprende como disse Macedo “é o plano do “por que algo é assim”, da consciência dos meios e das razões que produzem um determinado acontecimento” (1994, p. 76), o erro corresponde a uma contradição, conflito ou falha de teoria.

 

Em se considerando que no plano do “compreender”, implica questionamentos Bachelard (1996) nos afirma que para um conhecimento científico todo conhecimento é resposta a uma pergunta, se não há pergunta não pode haver conhecimento científico, porque nada é evidente, nada é gratuito, tudo é construído.

 

De acordo com o contexto acima, Macedo (1994) diz que o professor deve conduzir o erro do aluno de forma problematizante transformando-o em situação de aprendizagem e não, negá-lo ou justificá-lo.

 

Segundo Carvalho esses dois sistemas: o “fazer” e o “compreender” estão diretamente ligados em sala de aula e cabe ao professor estar intervindo em favor da aprendizagem do aluno. “Na sala de aula, eles ocorrem ao mesmo tempo e cabe ao professor ter a capacidade de trabalhá-los, transformando-os em situações privilegiadas de novas aprendizagens” (1998, p. 33). Ainda nos diz este mesmo autor acerca da boa relação entre professor e aluno para favorecer o rompimento de conceitos apenas tido como certos, da importância desse espaço pedagógico para aquisição de um conhecimento que não esteja baseado unicamente no senso comum. “É necessário dar espaço para que surjam ‘ideias maravilhosas’, isto é, ideias que levem os alunos a superar obstáculos conceituais”. (p. 30).

 

Os Parâmetros Curriculares Nacionais nos orientam que “é fundamental que os alunos adquiram uma postura diante de sua produção que os leve a justificar e validar suas respostas e observem que situações de erro são comuns, e a partir delas também se pode aprender. (2001, p. 70, V. 3, Matemática).

 

No contexto da educação, especialmente da matemática, o erro em muitas vezes é visto como falta de inteligência ou capacidade. Sendo assim, vários aspectos sempre estiveram implícitos nessa relação: o medo, a dor, vergonha e até discriminação diante dos colegas.

 

Esses atributos negativos dados ao aluno, causam certo desgaste na sua autonomia, produzindo uma falta de interesse em aprender e consequentemente acaba por gerar variados problemas inclusive de ordem disciplinar. Neste sentido Duckworth ressalta que “a construção da autonomia moral das regras de convivência em sala de aula, é necessária para o aluno alcançar a autonomia intelectual... Se o aluno tiver de seguir regras preestabelecidas sem liberdade de dialogar com seu professor, ele também aceitará, sem discutir e sem questionar dar a resposta que o professor quer, ainda que pense de outra maneira”. (Citado por CARVALHO, 1998, p. 30).

 

Diante deste enunciado o autor nos leva a perceber que repetir discursos pedagógicos ou produzir cópia dos conteúdos recebidos não produz conhecimento. Para isso faz-se importante entender que o erro sempre esteve e estará presente na formação do aluno e que deve ser trabalhado dando-lhe oportunidade de entendê-lo e superá-lo.

 

O erro que em alguns casos são considerados como indicador de falta de conhecimento, dificuldades de aprendizagem, exerce um relevante significado na construção do conhecimento matemático nas relações pedagógicas, se torna o ponto de partida para a retomada do trabalho pedagógico. Os erros devem ser trabalhados de forma subjetiva, ou seja, de forma mais minuciosa em sala de aula e nessa relação interativa de construção, tanto o professor quanto o aluno podem rever suas dificuldades.

 

Percebe-se surgir no momento da elaboração e também correção das atividades uma grande oportunidade para investigar a respeito do desenvolvimento do aluno, de como está sendo construído seu conhecimento, sem permitir que as expectativas do professor sobreponham às análises e reflexões de seus alunos, nem estipule conceitos capazes de rotular o aluno como portador de uma dificuldade de aprendizagem específica.

 

Nesse sentido, o erro se torna favorável ao ensino e necessário na construção do conhecimento do aluno e que, portanto, se faz necessário uma maior compreensão e sensibilidade por parte dos professores em relação às dificuldades do aluno a fim de despertar neles o interesse e o prazer em aprender matemática. Porém, nunca transformar o erro em algo intocável ou transformá-lo em causa única e necessária para o sucesso. Em se tratando de aprendizagem o erro intocável pode ser confundido como um acerto, haja vista que para o aluno é importante a confirmação do professor em relação ao trabalho que fez.

 

Para Taille (1992) é impossível adquirir conhecimento sem que se cometam erros uma vez que o erro é parte constitutiva da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo da criança. Tentar impedir que o aluno erre, significa obstruir o processo de sucessivas aprendizagens.

 

 

1. O Erro e a prática pedagógica.

 

Para melhor compreensão deste capítulo procurou-se ver a compreensão que alguns autores têm sobre a importância do erro na aprendizagem da criança. Para o professor o erro representa um indício sobre a concepção com a qual o aluno opera no processo de elaboração de um conceito. O erro, também serve para o professor perceber e verificar a atividade proposta, já que o mesmo ocorre dentro de determinadas condições.

 

Um dos objetivos difíceis de ser alcançado numa sala numerosa é o de fazer com que os alunos tenham uma participação ativa para construir o seu conhecimento. Acredita-se que para haver superação do erro é necessária a utilização de novas formas de atuar sobre ele. O professor deve ter uma reflexão mais profunda sobre novas sustentações de teorias para não transformar o erro em um mecanismo seletivo, más, transformá-lo em situação de aprendizagem.

 

Segundo Pinto “os professores desconsideram o alto potencial didático do erro para o planejamento docente e para a aprendizagem dos alunos” (2000, P. 08). E isso leva a crer que o erro ainda é visto como um indicador de mau desempenho do aluno e não é valorizado para o redimensionamento da prática pedagógica.

 

Compreende-se que ao perceber o erro do aluno de imediato o professor prefere associá-los a não aprendizagem, ao invés de buscar entender os caminhos percorridos pelo aluno para a elaboração do resultado apresentado visto que, nestes momentos o aluno expõe toda sua estrutura adquirida anteriormente.

 

Entende-se que este momento de análise é favorável para o professor compreender melhor o nível de aprendizagem que se encontra seu aluno e como está sendo produzido o seu conhecimento cognitivo em relação ao que foi proposto. Com base nesta afirmação Carvalho nos confirma que “a constatação de um erro não nos indica de imediato, que não houve aprendizagem, tampouco nos sugere inequivocamente fracasso, seja da aprendizagem, seja do ensino. ”  (1997, p.12).

 

A educação, principalmente no que diz respeito a matemática, por ser vista uma ciência exata, tentou levar os alunos a não errar nunca, acreditando que o aprendizado ocorria quando se dava a resposta certa para as questões propostas. “Em matemática... essa era uma verdade absoluta” Rovani (2004, p. 40). Ignoravam-se as possibilidades de se aprender através do erro.

 

No entanto se percebe que apontar o erro do aluno para que ele possa superá-lo, é estar instrumentalizando-o para adquirir uma capacidade maior. Afirma-nos Pinto de que “o erro deve ser considerado uma condição natural do processo de construção do conhecimento... tendo a função de ser um referencial para a investigação do processo utilizado pelo aluno, colocando novas questões necessárias para o alcance da solução” (2000, p. 8- 9).

 

Neste contexto percebe-se o erro como um conhecimento, porque ao mesmo tempo, mostra o caminho do acerto que já está ali implícito e a partir do momento que o aluno se conscientiza do erro, ele parte em busca de uma outra forma de desenvolvimento do seu raciocínio, a fim de encontrar a resposta desejada, formando novos conhecimentos.

 

Portanto o erro torna-se um referencial para o professor estar elaborando novas atividades e também para explorar as hipóteses que o aluno elabora com a finalidade de levá-lo a superar as dificuldades apresentadas. Neste momento o erro passa a revelar a construção do “acerto”, favorecendo uma ruptura com conceitos que não foram construídos com uma fundamentação sólida, conceitos estes que são atrelados a um conhecimento formal sem embasamentos teóricos.

A partir desta ruptura é que se adquire um conhecimento científico sem que este seja baseado num conhecimento informal e sem as devidas estruturas cognitivas, porém, com liberdade para as indagações e os questionamentos.

 

Entende-se que o aluno só sente necessidade de adquirir novos conhecimentos a partir do momento em que ele percebe a necessidade de romper com experiências e conceitos que antes possuía, e tinha-os como corretos e que depois passa a vê-los como errados no momento de pô-los em prática, como disse Piaget citado por Fabregat, “tais conhecimentos não procedem nem da simples experiência dos objetos, nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com constantes elaborações de novas estruturas” (1998, p. 82).

 

Também Pinto defende que o erro deve ser analisado pelo professor sob uma visão construtiva onde “os alunos constroem por si mesmos, os conhecimentos e o sentido desses conhecimentos; e tanto o acerto quanto o erro são elementos integrantes do processo de aprendizagem” (2000, p. 27). Embora transformar esse erro em situação de aprendizagem para o aluno tem sido uma tarefa muito difícil para professores que tem consigo o compromisso pedagógico de transmitir uma ciência exata, onde o fator erro nunca é aceito.

 

Porém, não podemos ignorar a contribuição que o erro traz para a prática docente. A partir do momento que o professor consegue ver o erro enquanto uma construção de conhecimento e não como produto final ele o usa para uma análise mais subjetiva da compreensão do aluno e evita um diagnóstico superficial do seu conhecimento, onde se busca entender melhor porque o aluno errou, e mesmo não aceitando o erro transforma-o em situação de aprendizagem. Carvalho afirma que: “partimos da explicação do aluno, procuramos entender a estrutura do seu pensamento e, por meio de perguntas que o levam a conflitos cognitivos ou dando-lhe novos conhecimentos, criamos condições para que ele mesmo possa superar o erro” (1998, p. 32).

 

Ainda Piaget citado por Carvalho, nos chama a atenção para o fato de que “um erro é freqüentemente mais instrutivo que um sucesso imediato” (1998, p. 33). Nesta perspectiva entende-se que o professor deve procurar valorizar o erro do aluno como também a sua forma de realizar as atividades propostas, entender que o aluno faz deduções até chegar a um resultado satisfatório e ainda propiciar conflitos cognitivos de forma que o conteúdo em questão passe a fixar-se em sua mente, haja vista que se o aluno obtiver um resultado sem menores conflitos, tendera a esquecê-lo, também com maior rapidez.

2.5  Dificuldades de aprendizagem da matemática

Diante dos conceitos de construção de conhecimento lógico matemáticos incluindo os três tipos de conhecimento que fazem parte da formação cognitiva da criança descritos por Piaget, trataremos então de uma dificuldade de aprendizagem específica, a Dificuldade de Aprendizagem da Matemática.

 

Trata-se das dificuldades significativas no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a matemática. Segundo Smith e Rivera (1991, apud GARCIA, 1991, p. 212) essas dificuldades não são ocasionadas pela deficiência mental, nem por déficits visuais ou auditivos. De acordo com Keller e Sutton (1991, apud GARCIA, 1991, p. 212) as dificuldades de aprendizagem matemática apenas se classificam como tais acontecem numa alteração ou deterioração relevante dos rendimentos escolares ou da vida cotidiana.

 

Os transtornos de aprendizagem nas matemáticas interferem diretamente a vida escolar e cotidiana da criança, pois estes incidem nas diversas atividades que desencadeiam e desenvolvem habilidades linguísticas, perceptivas, de atenção e matemáticas que procuram ser desenvolvidas desde pequenos na escola e no grupo social que está inserida.

 

A criança encontra dificuldade em agrupar elementos, sequenciar, distribuir em grupos, dividir objetos igualmente, tem dificuldade em saber a nomenclatura matemática, o emprego das quatro operações básicas (soma, subtração, multiplicação e divisão) e transpor para a realidade as operações que faz mentalmente e no caderno em sala de aula, enfim, como nos relata Garcia (1991.p.211): “As dificuldades dos transtornos do desenvolvimento da matemática vão incidir em diversas atividades: estas incluem: Habilidades linguísticas como a compreensão e o emprego da nomenclatura matemática, a compreensão ou denominação de operações matemáticas e a decodificação de problemas representados com símbolos matemáticos.

 

Habilidades perceptivas: como e reconhecimento ou a leitura de símbolos numéricos ou sinais aritméticos, e o agrupamento de objetos em conjuntos. Habilidades de atenção como copiar figuras corretamente nas operações matemáticas básicas , recordar o número que transpomos e que devemos acrescentar a cada passo, e observar os sinais das operações. Habilidades matemáticas] como o surgimento das sequências de cada passo nas operações matemáticas, contar objetos e aprender as operações de multiplicar”.

 

Entre as dificuldades de aprendizagem encontradas na área da matemática, iremos destacar duas compreendidas como mais frequentes, sendo elas acalculia e discalculia.

2.5.1- Acalculia 

Definido por Novick e Arnold e citado por Keller e Sutton (1991, apud GARCIA, 1998, p. 212) como um transtorno relacionado com a aritmética adquirido após uma lesão cerebral sabendo que as habilidades já se haviam consolidado e desenvolvido.

 

Devido à dificuldade e escassez de material disponível nas bibliotecas pesquisadas e disponíveis em nossa cidade, buscamos fontes virtuais em artigos científicos especializados neste assunto. Em uma das publicações encontramos no portal dos Psicólogos, um texto SILVA (2008) dizendo que o termo acalculia, também é denominado por Benton (1987, apud SILVA, 2008, p.3 ) como déficit para operar números, podendo, ainda, ser distinguido dois tipos:

 

a) acalculia primária ou anaritmética: caracteriza-se por transtornos no domínio da matemática, desprovendo a existência de perturbações em outras funções cognitivas como a linguagem, a memória e as habilidades viso-espaciais.

 

b)  acalculia secundária: quando se apresenta associada a transtornos em outras áreas do      conhecimento, diferenciando-se em acalculia afásica (quando está associada à alexia e/ou agrafia dos números) e a acalculia relacionadas a alterações viso-espaciais.

 

Silva ainda nos faz referência de Gil (2005), relatando que a origem e a localização de uma acalculia podem associar-se a mecanismos múltiplos e compostos. Segundo Gil elas podem classificar-se em:

 

Acalculias afásicas: ligadas a lesões que afetam mais o hemisfério esquerdo, especificamente o lobo parietal, observadas em caso de alexia e de agrafias numerais. Como por exemplo, ao resolver um cálculo de multiplicação por dois algarismos um paciente agráfico para números, pode preservar a disposição espacial da estrutura multiplicativa, mas utilizar bolinhas para escrever os números;

 

Acalculias Espaciais: associadas a lesões, especialmente parieto-occipitais do hemisfério direito, mas também lesões bi-hemisféricas, isto é, o paciente acalcúlico preserva o princípio do cálculo, comprovado em cálculos mentais, mas altera a disposição espacial dos números escritos;

 

Anaritmetia: que corresponde as acalculias primárias, associadas a lesões do hemisfério esquerdo do parieto-temporais e parieto-occipitais que afetam a execução das operações aritméticas.

 

1. Discalculia

Ao longo dos anos a matemática tem sido a grande protagonista e vilã entre as matérias. Essa rejeição pela disciplina e até mesmo pelas aulas de matemática pode dar-se devido ao fato das crianças acharem as aulas chatas, repetitivas, cansativas e a matéria de difícil compreensão, além disso muitas vezes são desestimuladas pelos próprios pais na hora da lição de casa por exemplo, onde o pai ou a mãe não consegue ajudar o filho a resolver as tarefas que lhe são propostas pela escola.

 

Porém, não queremos julgar ou culpar a família, pois a mesma é fruto de uma sociedade, já citada anteriormente, a qual desconhecia as dificuldades matemáticas e as tratava como "normais". Belleboni, frente à essa problemática que as escolas e os professores vêm enfrentando, diz que não é por motivos isolados que devemos classificar essas crianças tendo Transtornos de Matemática e sim pelas características essenciais apresentadas pelo Transtorno denominado Discalculia, a palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um àbaco.

 

Entendemos que geralmente as crianças que possuem esse Transtorno de Dificuldade Matemático tem dificuldade em compreender os problemas que são propostos na lousa nem sabem como se dará sua resolução, além disso, não conseguem compreender as relações de agrupamento, ordem, tamanho, quantidade, distância, tempo e espaço.

 

Durante algumas pesquisas na internet, encontramos diversas informações e artigos discutindo sobre o tema Discalculia e pode-se perceber que muitos deles alertam os leitores a não se enganar ou confundir-se com acalculia. Um dos sites pesquisados define a Discalculia como uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. Além disso, aponta causas que são descritas como causadas por um déficit de percepção visual. Faz ainda mensão quanto ao uso do termo descrevendo que o termo discalculia é usado freqüentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar operações matemáticas ou aritiméticas, mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades comparativas.

 

De acordo com Kocs (citado por Keller e Sutton 1991) a discalculia ou discalculia do desenvolvimento faz referência a um transtorno estrutural de maturação das habilidades matemáticas, referente sobretudo a crianças, e que se manifestaria pela quantidade de erros variados na compreensão dos números, habilidades de contagem, habilidades computacionais e solução de problemas verbais.

 

Esse autor ainda faz uma diferenciação de discalculia em seis subtipos que são:

1. A Discalculia Verbal: com manifestações em dificuldades, em nomear as quantidades matemáticas, os números, termos, símbolos e as relações.

2. Discalculia Practognóstica: ou dificuldade para comparar, enumerar, manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

3. Discalculia Léxica : dificuldade em leitura de símbolos matemáticos.

4. Discalculia Gráfica: dificuldade na escrita de símbolos matemáticos.

5. Discalculia Ideognóstica: dificuldade em fazer operações mentais e, na compreensão de conceitos matemáticos.

6. Discalculia Operacional: dificuldade na execução de operações e cálculos matemáticos.

Para Garcia (1991) pode-se resumir e diferenciar esses dois eixos da dificuldade matemática desse modo:

 

- Acalculia refere-se a adultos ou crianças e jovens, mas é de caráter lesional e ocorre por ter sido iniciada a aquisição da função.

 

- Discalculia refere-se sobretudo a crianças, é evolutiva, pode dar-se em adultos, mas não é lesional e estaria associada, principalmente com as dificuldades de aprendizagem da matemática.

 

Por tanto, o aluno discalcúlico merece toda atenção e carinho, porque ele realmente tem grande dificuldade de compreensão a apreensão de conteúdo.

 

Como já vimos anteriormente ao longo da história foram surgindo as dificuldades de aprendizagem e juntamente com elas, a passos vagarosos perceberam também as dificuldades de aprendizagem em matemática. Essa lentidão deu-se principalmente pelo fato da excessiva importância com a leitura e a linguística acarretando assim o acomodamento frente os problemas enfrentados pelos alunos nas áreas matemáticas, visto que as operações sendo foram encaradas como algo rotulado" a matemática é difícil mesmo!" portanto, os problemas já existiam, mas eram vistos como normais e não como transtornos ou dificuldades de aprendizagem que mereciam atenção e cuidados específicos.

2.6 Características do grupo que possuem dificuldades de aprendizagem matemáticas

Com a modernização e evolução educacional as dificuldades de aprendizagem foram sendo percebidas e ganharam tratamentos e áreas de estudos específicas sendo possível hoje caracterizarmos as dificuldade de aprendizagem de grupos específicos. Como exemplo, Garcia caracteriza as dificuldades de um grupo em aprendizagem matemática sendo elas as seguintes:

 

- Dificuldades na memória a curto prazo e na memória de trabalho em função do tipo de estímulo e em função do aspecto da memória que se tenha avaliado.

 

- Dificuldades de memória em tarefas não-verbais.

 

- Ausência de diferenças com respeito aos grupos de idade normativos em tarefas de sensibilidade gramatical e fonológicas, exceto na repetição de frases originadas por dificuldades na memória a curto prazo.

 

- Dificuldades na seção de soletração de não palavras (tarefas de escrita).

 

- Dificuldades na memória a curto prazo, em codificação fonológica.

 

- Dificuldades nas tarefas de memória de trabalho que implicavam a contagem e não naquelas que implicavam frases, o que diferia do grupo leitor, que executava mal as duas tarefas.

 

- Dificuldade nas tarefas viso-espaciais e visoperceptivas.

 

- Dificuldades de análise viso-espaciais e visoperceptivas de ordem superior ou conceituais.

 

- Dificuldades em habilidades psicomotoras e perceptivos táteis.

 

 

CAPÍTULO  III - METODOLOGIA

 

 

O presente capítulo visa trazer dados capazes de informar a metodologia utilizada para a realização desta pesquisa tanto no que se refere ao suporte teórico como do estudo de caso, descritos a seguir: o tipo de pesquisa, população, amostra e dados coletados.

 

3.1 Tipo de Pesquisa

 

Para a realização desta pesquisa em um primeiro momento procurou-se desenvolver leituras constantes a fim de ampliar os conhecimentos sobre a matemática e as dificuldades encontradas pelos alunos em relação a mesma, e da sua relevância no contexto escolar. Para tanto foi buscado suporte em diversas fontes de informação, entre elas livros, revistas, artigos, sites e outros, na perspectiva de trazer um melhor embasamento teórico para a presente pesquisa.

 

O estudo de caso, ao qual fizemos uso para a realização da pesquisa e que segundo Trivinos (1987),” é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente” (p. 133), refere-se a prática da pesquisa.

Utilizou-se ainda da metodologia qualitativa, por incorporar o significado e a intencionalidade como inerente aos atos, ás relações e as estruturas sociais.

 

3.2 População e amostra

 

A pesquisa teve como público alvo alunos da 4ª série da Educação Básica da Escola X Município de Sinop-MT.

 

Num primeiro momento foram observados todos os alunos da sala para verificar os casos de dificuldades de aprendizagem em matemática existentes naquela série. Percebemos vários casos, porém com dificuldades menos acentuadas, o que nos levou a escolher como sujeito de pesquisa o aluno Vagner que apresentava uma maior dificuldade em resolver as operações básicas de matemática e que segundo fomos informados pela direção da escola, esta criança sempre apresentou baixo rendimento escolar no que diz respeito à matemática e que o mesmo trazia consigo dificuldades de aprendizagens, e o que nos levou a escolher apenas um aluno para desenvolver a pesquisa foi a intenção de garantir uma maior cientificidade na pesquisa.

 

3.3 Coleta de Dados

 

Para a coleta de dados foi primaria, utilizado um questionário denominado ANAMNESE ao qual foi respondido pela mãe do aluno escolhido para a pesquisa. Este documento nos foi cedido pela Professora psicopedagoga. Elenize Depiné (Anexo A).

 

A pedido da mãe do aluno não foi colocado na pesquisa os verdadeiros nomes tanto da criança quanto da mãe da criança e demais pessoas envolvidas com a qual desenvolvemos a nossa pesquisa, o que nos levou a usar nomes fictícios para a escola (escola X), para a mãe (Marceli) , pai (Valdir)  e aluno  (Vagner) .

 

Após a observação em sala, a coleta dos dados e da pesquisa bibliográfica ocorreu a análise e interpretação dos dados.

 

 

CAPÍTULO IV - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

 

O presente capítulo descreve os dados coletados no estudo de caso de forma minuciosa sem reter nenhuma informação acerca do sujeito pesquisado, sendo mantida preservada a identidade de todos os envolvidos na pesquisa.

 

4.1 Dados de Identificação

 

1. IDENTIFICAÇÃO

Nome: Vagner

Idade: 11 anos                                D.N: 26/11/97

Sexo: Masculino

Naturalidade: Brasileiro

Altura: 1.10 cm

Peso: 32 Kg.

Escola: Escola Municipal de Educação Básica X

Série: 4ª

Pai: Valdir                             Idade: 42 anos

Mãe: Marceli                        Idade: 31 anos

 

A família foi visitada no dia 12 de novembro de 2008 em sua residência localizada na rua X do Jardim Boa Esperança. Fomos recebidas de maneira harmoniosa por Marceli, mãe do sujeito pesquisado.

 

Marceli, mãe de cinco filhos, é dona de casa e não possui nenhum grau de escolaridade é casada com Valdir. O mesmo é auxiliar de madeireira e possui renda fixa de quinhentos e cinqüenta reais mensal. Moram em casa própria que possui cinco cômodos e banheiro interno, com rede de água tratada, porém desprivilegiados na rede de esgoto.

 

De acordo com Marceli, nesta família não existe casos de doenças hereditárias. A mãe nos relatou a gravidez de seu filho Vagner se deu no quarto ano de seu casamento. Foi a segunda gravidez, e conseqüentemente o segundo filho, já que não sofreu nenhum tipo de aborto. Ela tinha a idade de vinte anos e seu filho mais velho tinha dois anos. Foi um momento muito difícil para todos os integrantes da família, haja vista que haviam se mudado do Paraguai para Toledo município do estado do Paraná. A família se abrigou na casa dos familiares de Valdir totalizando assim oito pessoas na casa. Marceli declarou que na gravidez de Vagner ela não pode se alimentar de forma adequada ingeria somente o necessário devido à condição de desemprego de seu esposo e a sua impossibilidade de trabalhar pelo fato de estar grávida. A gravidez foi muito bem aceita pela família e a relação do casal era harmoniosa, apesar de o pai torcer para que o neném fosse do sexo feminino, frente a notícia não demonstrou indiferença em nenhum momento. Vagner mexeu com cinco meses aproximadamente, a mãe obteve acompanhamento médico a partir do sexto mês de gravidez realizando mensalmente o pré-natal.

 

Frente as dificuldades financeiras e a condição de estadia na casa de familiares, Marceli viu-se muito infeliz e enfrentou uma profunda depressão.

 

O nascimento de Vagner deu-se na cidade de Toledo, onde moravam na ocasião. O parto foi acometido de dores e o trabalho de parto durou dois dias com contrações fortíssimas, não acontecendo o rompimento da bolsa Marceli foi submetida a uma cesariana.

 

Vagner nasceu medindo quarenta e sete centímetros e pesando três quilos e trezentos gramas, de modo que não foi necessária estufa. O menino apresentou coloração normal e o chorou aconteceu de imediato. Logo após o parto o estado de Marceli piorou ocasionando assim o diagnóstico de depressão pós-parto. Mãe e filho permaneceram no hospital no período de dois dias, obteve alta e foram encaminhados para casa.

 

Atualmente nosso pesquisado não possui nenhuma doença, também não apresentou sintomas de doença quando bebê, exceto no período de nove meses a um ano e nove meses o menino sofreu de bronquite, mas atualmente encontra-se curado.

 

Em relação ao desenvolvimento de Vagner tudo ocorreu normalmente, ele mamou até os 02 anos e 07 meses, teve o processo de sucção normal e mamava quando queria e como gostava de se amamentar a mãe encontrou certa dificuldade em desmamá-lo do seio, haja vista não ter pegado mamadeira. Com 08 meses começou comer frutas e papinhas. Hoje, Vagner come pouco sendo que alguns alimentos só forçado, como feijão por exemplo.

 

Quanto ao sono ele dormia bem e só acordava várias vezes na noite para mamar. Hoje, Vagner dorme cedo e apresenta um sono bastante tranquilo durante toda a noite, nunca apresentou insônia ou sonambulismo em momento algum. Transpira muito pouco enquanto dorme. Seu quarto é junto com os irmãos, porém dormem em camas separadas.

 

Segundo Marceli, antes dos 07 meses Vagner apresentou controle de cabeça, aos 07 meses começou a sentar e aos 08 meses já estava engatinhando. Disse ainda que seus movimentos sempre foram normais, firmou as perninhas e rastejou com 09 meses e com 01 ano e 01 mês ele já andava. Segundo a mãe tudo foi normal para uma criança da sua idade andou de bicicleta cedo, com 01 ano e 02 meses deixou as fraldas e aprendeu com facilidade a fazer uso normal do banheiro controle dos esfíncteres normal, também nunca passou por nenhuma cirurgia e que apenas não aprendeu a nadar até o presente momento.

 

Em se tratando da linguagem Vagner falou as primeiras palavras aos dois anos e foram elas as palavras pai a primeira a ser falada de forma não muito legível, depois falou a palavra mãe, embora fosse a mãe quem mais estimulasse o processo da fala para Vagner.

 

Aos quatro anos ele começou a falar palavras com significados, embora, segundo a mãe, com bastantes dificuldades sendo apenas que ele compreendia tudo que as pessoas falavam para ele. Hoje ele compreende bem o que os pais falam para ele, más, continua apresentando dificuldades para se expressar.

 

A mãe informou ainda que a pedido dela, a Secretaria de Educação fez um encaminhamento para fonoaudióloga para ver se resolvia o problema da fala dele, mas, embora tenha frequentado as aulas durante nove meses parece que no momento apresenta maior dificuldades do que tinha antes e que ele só parou de ir porque a fonoaudióloga foi embora. Ora ele engole letras, ora ele troca uma pela outra. Disse ainda que os pais procuram corrigir todas as vezes que ele fala errado, más, a reação que ele apresenta é de se fechar e não falar da forma correta o que os pais indicam.

 

No que diz respeito à orientação sexual os pais falam apenas sobre a questão de se ter respeito com as pessoas, mas disse nunca ter orientado seus filhos sobre esse assunto especificamente e que cada vez que apresenta alguma curiosidade manda os meninos se esclarecerem com o pai e que a ela cabe orientar a filha.

 

No que diz respeito às doenças a única coisa é que quando ele lê apresenta dores na cabeça e muitas olheiras, más, no restante é saudável. Tomou todas as vacinas necessárias e nunca passou por intervenção cirúrgica.

 

O seu dia a dia é normal como de outra criança da sua idade, vai à escola no período da manhã, das 07h00min às 11h00min. Segundo a mãe quando ele não quer ir chora bastante, faz que esteja dormindo e tudo isso acontece quando ele sabe que vai ser feito uma atividade que está encontrando dificuldades para resolver. Ele faz também no período da tarde o PET nas 4ª e 6ª feira, reforço na 3ª feira e fono na 5ª feira, no restante do tempo é alegre, brinca e tem facilidade em fazer amigos e em relação aos seus  irmãos se dão muito bem. Quanto as tarefas só faz quando da vontade e sozinho, não se importa se está errado ou certo. Não gosta de assistir televisão prefere sempre brincar nos pés de frutas que tem no quintal de sua casa e nesses momentos a mãe deixa livre.

 

Segundo Marceli a vinda deles de Toledo para Sinop foi bastante conturbada, o caminhão tombou no caminho com a mudança, tiveram então de ficar em Naviraí e depois vieram para Colíder ficando lá 18 dias para só depois conseguirem vir para Sinop devido as dificuldades financeiras.

 

Na casa que moram hoje já está há 08 anos e nela passam a maior parte do tempo saindo apenas para irem aos cultos nos finais de semana haja vista serem evangélicos.

 

Quanto ao relacionamento dos pais e filhos nos disse que conversam de tudo na frente dos filhos, tratam todos de forma igual e que Vagner não gosta de ser corrigido pelos pais, mesmo assim há muito mais diálogo por parte da mãe do que por parte do pai. Quanto a ir à escola a mãe tenta convencê-lo sempre através do diálogo, embora no final o deixe optar por se quer ir ou não, enquanto que o pai obriga a ir e isso faz com que, segundo ela, não obedeça ao pai no que diz respeito as demais atividades da casa.

 

Com relação aos seus antecedentes familiares não há nenhuma doença, vicio lícito ou ilícito que mereça atenção especial, apenas a mãe teve depressão mais hoje já está curada.

 

Quando questionada referente às queixas que lhe são apresentadas pelas professoras na escola, ela relata que as mais frequentes se referem ao fato da dificuldade de expressar-se com a professora, quando ele não entende a explicação ou resolução de exercícios ele não se manifesta para esclarecer suas dúvidas. Ele apenas se cala e se anula diante da dificuldade, ele não insiste em aprender. Subentendeu-se que a criança foi rotulada pelo sistema como vítima do fracasso escolar e isso foi passado para a mãe que a priori tem a ideia que o filho por algum motivo fracassou na escola a partir de algum momento. Ela nos relata da seguinte maneira: “Nos primeiros anos da escola ela até que ia bem, ai der repente foi na terceira série ele foi um fracasso, a professora no final do ano disse que ele era vítima do fracasso escolar”.

 

Mas o que vem a ser o fracasso escolar? Vagner pode ter sido uma criança fracassada na escola? “O fracasso escolar não existe; o que existe são alunos em situação de fracasso” Charlot (2000 p.16).

 

Diante das indagações, buscaremos subsídios em Charlot, que discorre quase que um capitulo em sua obra, Da Relação com o Saber, para compreender o que acontece com o educando Vagner em sua trajetória escolar. Charlot, analisa da seguinte maneira o fracasso escolar:

 

“Alunos que não conseguem acompanhar o ensino que lhes é dispensado, que não adquirem os saberes que supostamente deveriam adquirir, que não constroem certas competências que não são orientados para a habilitação que desejariam, alunos que naufragam e reagem com condutas de retração, desordem e agressão. É o conjunto desses fenômenos, observáveis, comprovados que a opinião, a mídia, os docentes agrupam sob o nome de fracasso escolar” (2000 p.17).

 

Diante dessa descrição relatando o fracasso escolar e suas características, pode-se dizer que Vagner não deve ser considerado um caso de fracasso, pois ele desempenha um bom papel em outras disciplinas, e conforme nos relatou sua mãe, nas séries anteriores ele obteve bom rendimento escolar.

 

A criança atualmente está repetindo pela segunda vez a quarta série. Durante este momento da conversa a mãe do garoto, se dispõe a contar as motivações que ela acredita ter levado seu filho repetir o ano.

 

O fato ocorreu na terceira série na mesma escola frequentada hoje por Vagner. Deu-se em meados do ano a professora titular da sala bateu em Vagner com uma régua e fazia ameaças constantemente aos alunos dizendo que iria chamar o conselho tutelar se os mesmos não ficassem quietos, assim as crianças nunca mais veriam seus pais novamente. A mãe chegou a ir na escola, mas a professora explicou que não era bem aquilo que havia acontecido e disse que tinha problemas em casa, estava muito doente chegando até a mostrar os remédios para depressão que tomava.

 

Desde este dia o menino não fez mais questionamentos diante das dificuldades. A professora da terceira série passou Vagner para a série seguinte e a mãe se queixou porque ela nunca chamou a família para reclamar ou dizer que o menino estava passando sem aprender os conhecimentos estabelecidos para tal série. Já na quarta série a aprovação sem saber do menino aconteceu novamente, segundo Marceli, somente este ano a professora detectou o problema e desde o início do ano vem chamando a família e fazendo acompanhamento paralelo com Vagner. No dia da observação em sala pode-se notar que a professora falou sobre o caso de Vagner e chegou até emocionar-se pelo fato dele hoje estar aprendendo matemática, já que no início do ano letivo ele ia muito mal. Marceli atribui muito desse avanço a professora que desde o início detectou o problema e não se absteve da responsabilidade.

 

Para Silva o papel do professor é de fundamental importância, pois o professor tem a função de mediar a construção do conhecimento, é um construtor de cultura e de saberes ao mesmo tempo que é construído por eles.

 

“O professor é um ser social, constituído e constituinte de seu meio. Como pessoa, age e sofre as ações de sua sociedade: ele constrói e é construído por ela. A sociedade é feita por ele e ele é feito por ela; portanto, o professor é um construtor de cultura e de saberes e, ao mesmo tempo é construído por eles.” (Silva, 1995. p.25).

 

De acordo com a professora, o menino não conseguia entender o que era pedido nos exercícios, ele não fazia questionamentos a respeito dos conteúdos e quando os exercícios eram repassados aos alunos alguns momentos ele tentava resolver sozinho, já em outros ele nem se atrevia, porém não obtinha sucesso. Ao observar esse comportamento a professora passou a se dedicar duas vezes por semana, com o consentimento da família, ajudar o menino nos mementos do intervalo e da Educação Física. Percebendo então, que as aulas extras estavam ajudando significativamente o desenvolvimento escolar, tanto na matemática como nas outras disciplinas e que ela estava conseguindo conquistar a confiança de Vagner, a professora resolveu encaminhá-lo para a sala de reforço, que acontece três vezes durante a semana. Com a aprovação da família e do principal interessado Vagner, deram início às aulas de reforço e desde aí, o avanço de Vagner tem sido reconhecido pela professora e pela família.

 

Apesar de todo esse avanço que nos relatou a professora, pode-se perceber durante a entrevista com a mãe e nas conversas com a professora que muita coisa ainda há de se fazer para que Vagner seja supostamente um adolescente autoconfiante e seguro de seus atos e ações.

 

A professora relatou que Vagner não gosta de resolver as situações problema sozinho, tanto nas atividades quanto em sua vida escolar quotidiana. Se ele apresenta algum problema com os colegas ele não consegue encontrar solução sem auxílio. Percebe-se que o menino encontrou na escola a professora que representa a figura materna onde, em casa é quem o ajuda a resolver seus conflitos pessoais. Ele ainda necessita de alguém pra lhe dizer o que é certo ou o que é errado. Por mais que ele já confie totalmente na professora, no meio onde vive e nas pessoas com quem convive, ele ainda não construiu sua autonomia e sua autoconfiança.

 

A família reconhece o importante trabalho que foi desenvolvido durante todo esse ano letivo que se passou, e também reconhecem que Vagner ainda precisa de apoio pedagógico especial, ajuda em casa dos familiares e também de vontade própria para conquistar seu espaço na sociedade.

 

Diante das afirmações discorridas até o momento, concluímos que Vagner é uma criança dita normal, não sofreu interferências durante a gestação, ou sua fase quando bebê, ao contrário, a gestação de sua mãe não foi planejada, porém, em momento algum a família desprezou, ou rejeitou a criança. Tiveram algumas dificuldades financeiras, que foram sanadas com o passar do tempo.

 

Seu ingresso na vida escolar foi tranquilo e continuou assim até o quarto ano, onde ocorreu um bloqueio, oriundo dos maus tratos sofridos por ele e pela turma por parte da professora. Os principais motivos que desencadearam as dificuldades de aprendizagem matemática em Vagner foram as chantagens, falta de atividades desafiadoras que levassem as crianças a refletir e falar o que estavam pensando, ausência de material lúdico, carência de atividades que envolvessem atividades e matérias concretos como exemplo nas aulas, falta de um professor mediador, que fizesse seu papel de interventor onde provocasse o desequilíbrio e a reestruturação de ideias.

 

Desde aí então Vagner mostra-se indiferente as explicações e atividades proposta pela professora da série atual, até mesmo porque o menino já sabe que tem uma certa dificuldade na disciplina e isso acreditamos que já se tornou também uma questão psicológica.

 

Pode-se perceber através da entrevista da mãe, que Vagner certas vezes usa dessa dificuldade para se proteger de algumas punições em casa e deixa de cumprir tarefas que lhe é designada usando como pretexto frases como: “eu não sei!”, “eu não consigo”.

 

Na escola pesquisada, escolhemos a turma de Vagner além dos motivos antes citados também devido ao fato de ser o último ano na instituição, e os alunos frequentadores, em sua maioria serem crianças que iniciaram as series iniciais na mesma escola. Durante a entrevista com a professora e a observação em sala de aula não percebemos muito casos de dificuldades matemáticas, apenas o relatado pela pedagoga que foi nosso alvo de pesquisa.

 

De acordo com Ausubel, para que a construção humana aconteça através da aprendizagem significativa a intervenção educativa necessita de renovação, inovação. O ensino da matemática por anos tem sido rotulado por alunos do ensino médio como “odiado”, “chato”, entre outras inúmeras rotulações. Entretanto o que mais deve preocupar atualmente, é que o índice de reclamações e rotulações está cada vez mais precoce, os alunos das séries do Ensino Fundamental já começaram a se queixar também desta disciplina, que por sua vez se faz constantemente eficaz em nosso dia-a-dia desde as situações corriqueiras às mais complexas.

 

Ausubel, afirma que as intervenções educativas ou pedagógicas, devem ir além do fazer e do aprender, mas elas devem abordar e propiciar o saber fazer e também o aprender a prender.

 

A intervenção educativa precisa, portanto, de uma mudança de ótica substancial, na qual não somente abunde o saber, mas também o saber fazer, não tanto o aprender, como o aprender a aprender. Para isto, é necessário que os rumos da ação educativa incorporem em sua trajetória um conjunto de legalidades processuais, sem as quais tais propósitos seriam vazios. (Ausubel. Apud: Minguet, 1998. p.127).

 

Deste modo, Ausubel contribui ainda dizendo que, a construção significativa das aprendizagens se dá a partir do momento que acontece a interação dos conhecimentos prévios com o novo saber adquirido, descartando assim as vãs repetições.

 

A construção de significados implica a conexão ou vinculações do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clássica repetição para aprender deve ser deixada de fora na medida do possível; uma vez que desejamos que o saber seja funcional, devemos assegurar a auto estruturação significativa. (Ausubel, 1982 apud; Minguet, 1998. p.128).

 

Neste momento a intervenção educativa soma positivamente para que aconteçam os conflitos, problemas o desequilíbrio, mediante seu problema, o indivíduo busque reflexão, a reequilibração, sobre sua ação podendo mudar voluntariamente e com convicção de seus motivos, reconstruindo dessa maneira seu conhecimento.

 

Vygotsky nos diz a esse respeito que a boa aprendizagem é aquela que precede o desenvolvimento, aquela que a criança não é capaz de realizar por si mesma e que necessita, para que se produza, a ajuda ou a supervisão de agentes especializados.

 

No campo das matemáticas - assim relatado na revista Nova Escola- assim entendido pelos vários saberes que engloba a disciplina, Guy Brousseau, pesquisador francês, desenvolveu uma teoria para compreender as relações que acontecem entre alunos, professores e o meio em que a situação evolui.

A Teoria das Situações Didáticas desenvolvidas por ele se baseia no princípio de que “ cada conhecimento ou saber pode ser determinado por uma situação, entendida como uma ação entre duas ou mais pessoas”. Os jogos são os mais recomendados, pois, segundo Brousseau pode levar o aluno a usar o que já sabe e criar uma estratégia adequada. Os jogos propiciam uma relação entre aluno, professor e conteúdo.

 

 

CAPÍTULO V - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

 

5.1 Principais resultados

 

Com o presente estudo foi possível identificar os principais fatores que influenciaram no aprendizado de Vagner, bem como também foi possível verificar quais são os fatores que podem resultar em problemas ou dificuldades de aprendizado por parte dos alunos.

 

No que diz respeito à teoria entendeu-se que as dificuldades que muitos alunos possuem na aprendizagem de matemática e que por não serem devidamente trabalhadas produzem complicações maiores podendo até mesmo causar transtornos psicológicos de ordem afetiva, moral e que dificultam ainda mais a aprendizagem escolar e incidem no abandono escolar.

 

Em relação às hipóteses levantadas a que mais se relacionou a presente pesquisa é a primeira, a qual se acredita que a maioria das dificuldades apresentadas pelos alunos está relacionada a uma sequente incompreensão de conteúdos e que por não serem trabalhados adequadamente encontram dificuldades a seguir, isso nos foi possível constatar a partir das pesquisas de campo e nas anamneses feita com a criança.

 

Já quanto ao objetivo de pesquisar quais são os principais fatores que desencadeiam as dificuldades de matemática apresentadas pelos alunos da 4ª série da Educação Básica da Escola X do Município de Sinop-MT, a pesquisa bibliográfica possibilitou entender que para que haja aprendizagem vários fatores devem ser levados em consideração como a disponibilidade do aluno e também dos professores para se envolverem nesse processo de aprendizagem. Também avalia-se a formação dos familiares e a interpretação que professores e pais dão para o não compreender da criança se é algum distúrbio emocional, afetivo ou até mesmo cognitivo que a criança apresenta. Para isso, deve-se obter um quadro definido por pessoas que realmente estejam preparadas para diagnosticar os distúrbios de aprendizagem que tem levado a criança a ter dificuldades e não compreender aquilo que lhe é passado.

 

A pesquisa nos mostrou ainda quais são fatores que influenciam de forma fundamental o processo de aprendizagem são:

 

a) a saúde física e mental;

b) a motivação;

c) a maturação;

d) a inteligência;

e) a atenção;

f) memória.

 

Já as dificuldades de aprendizagem podem ter por base fatores como:

 a) orgânicos;

 b) psicológicos;

c) pedagógicos e

d) sociais.

Conclui-se que com a pesquisa bibliográfica, observações e prática em sala de aula, que as dificuldades de alguns alunos quanto a aprendizagem em matemática só será minimizada com a intervenção do professor respeitando o seu processo de desenvolvimento cognitivo, trabalhando-se especificamente o problema apresentado para que ele não venha ter insegurança a cada vez que lhe for apresentado um conteúdo novo.

 

5.2 Análise crítica quanto ao objetivo

 

Entende que num contexto geral o problema estudado das dificuldades de aprendizagem da matemática deixa lacunas em aberto para que se desenvolva um minucioso estudo a fim de esclarecer os reais motivos que desencadeiam essas dificuldades, tendo em vista que nem sempre o professor atribui a si mesma essa defasagem apresentada pelo aluno, e por outro lado vemos também a falha da família em não saber ajudar a criança. E até mesmo a própria criança que não encontra motivação para desenvolver as atividades propostas.

 

Em contrapartida a escola ao perceber uma criança com dificuldades de aprendizagem age de forma quase omissa em relação ao encaminhamento à profissionais com psicopedagogos, fonoaudiólogos, ou psicólogos, para realmente entender o que impossibilita a criança de aprender.

 

5.3 Limitações

 

As limitações encontradas no desenvolvimento do presente trabalho foram especificamente a dificuldade de os professores aceitarem que a sua forma de tratar a criança ou a sua metodologia não está sendo aplicada de forma que produza aprendizagem, sendo mais favorável atribuir a criança o diagnóstico de que não consegue aprender atribuindo sempre à falha a criança.

 

5.4 Vantagens

 

As vantagens enquanto curso foi que o mesmo nos possibilitou a realização da pesquisa, podendo detectar alguns fatores que influenciam na aprendizagem dos alunos, sendo possível perceber que as crianças com dificuldades de aprendizagem não são crianças incapazes, apenas apresentam alguma dificuldade para aprender. Ao mesmo tempo em que são crianças que tem um nível de inteligência bom, não apresentam problemas de visão ou audição, porém não são emocionalmente bem organizadas e fracassam na escola por não terem recebido o cuidado necessário no momento em que apresentaram dificuldades, muitas das vezes até fazem parte de famílias desestruturadas e com sérios problemas sociais e econômicos.

 

A pesquisa colaborou na identificação dos pontos negativos, que interferem na aprendizagem dentre os quais destaca-se: falta de motivação tanto do aluno quanto do professor, despreparo de professores quanto a metodologia, falta de informações dos pais para auxiliar nos deveres de casa.

 

5.5 Direção da pesquisa

 

A presente pesquisa não se dá como um assunto esgotado, más que abre espaço para novas pesquisas haja vista ser grande os problemas causados na educação por alunos com defasagens de aprendizagem e enquanto curso levou-nos a superar várias barreiras, principalmente com relação ao conhecimento adquirido, uma vez que nos proporcionou olhar os problemas de forma diferenciada e com olhar mais crítico quanto à nossa formação docente, entendendo melhor os alunos da escola alvo da pesquisa.

 

Enquanto profissional contribuiu com a percepção de que mesmo o aluno enfrentando dificuldades de aprendizagem e não tendo um acompanhamento em casa por parte dos pais a criança pode melhorar seu aproveitamento escolar. Pois, a escola mesmo sem poder intervir nos problemas familiares dos seus alunos, pode estar trabalhando de modo diferente, trabalhando mais com atividades lúdicas e estimulantes possibilitando aprendizagens em que o aluno possa assimilar melhor.

 

Sugere-se a escola que busque meios em que o aluno possa sentir sua autoestima elevada, oferecendo tratamentos especiais onde o aluno possa adquirir confiança nos professores e vontade de frequentar as aulas.

 

Conclui-se finalmente, que na maior parte dos casos o que, efetivamente, está em causa é um desequilíbrio emocional que permite a disponibilidade interior para manter vivo o desejo e o prazer de aprender.